A un anno dalla morte (15 novembre 2002) vive nel cuore e nell’opera dei suoi innumerevoli studenti Giovanni Maria Bertin (1912-2002), uomo rigoroso e affabile educatore, iniziatore e guida, (1957-1987) della prestigiosa scuola pedagogica bolognese, autentico Maestro della pedagogia italiana del ventesimo secolo.
               Nel ricordo del suo insegnamento, con lo sguardo all’infanzia e alle situazioni di rischio prodotte anche dalla crisi di orientamento circa i valori della persona, il richiamo all’educazione alla ragione è ineludibile. Si tratta di un appello che non può essere taciuto, qui proposto per brevi cenni; povera cosa rispetto alla complessità teoretica del Maestro e alla drammaticità delle forme del disagio infantile, ma “la conoscenza della conoscenza obbliga” [Maturana e Varela]: chi ha avuto un Maestro, deve, come può, farsi maestro, e chi conosce la sofferenza innocente non può non operare per la tutela dei bambini e delle bambine.
               Se è analisi corretta che nel tempo presente spicca, tra tutte, “la crisi axiologica imperante, che impedisce all’uomo di discernere e di scegliere con competenza tra varie alternative”[L. Mortari], se è dato di realtà che “le nuove generazioni si presentano con personalità deboli, imprecise, insicure [L. Pati], se è condiviso il riferimento a cause da ricercare “nelle molteplici forme di disagio esistenziale che contraddistinguono il tempo presente” [L. Pati], allora, sotto l’aspetto pedagogico-educativo, non si può non ancorarsi all’educazione alla ragione, a partire proprio dall’infanzia, nell’ottica dell’educazione permanente (lifelong learning), come criterio guida al pensare, all’agire , al costruire relazione con se stessi, con gli altri, con il mondo.



2. La ragione: una definizione operativa.

               Educare alla ragione significa, secondo le ancora attuali indicazioni formulate da Giovanni Maria Bertin nel 1973 [Educazione alla ragione], promuovere e perseguire il “maturare di un’intelligenza che sappia lottare contro ciò che intelligente non è, ciò che è preconcetto, capzioso, retorico, mistificatorio; che senta il dovere di vedere chiaro, di informarsi con esattezza, di documentarsi, di considerare le questioni da molteplici punti di vista; che rifiuti di formarsi opinioni e convinzioni sotto la pressione di emozioni, suggestioni, slogan”.
               Educare alla ragione significa difesa da un razionalismo “per il quale le forze dell’intelligenza e della tecnica, volute come dominanti, impediscono, con la loro tendenza all’astratto, al pianificato, la costituzione di un mondo in cui i valori emozionali ed esistenziali abbiano possibilità di vita e di sviluppo” [L’ideale estetico, 1947] ,ma senza cadere nelle trappole di incantesimi edonistici, di maghi, e sortilegi.
               Educare alla ragione significa evitare i rischi di un irrazionalismo per il quale le forze istintive, intuitive, passionali minano, con la loro incoerenza e negatività, il costituirsi di un mondo equilibrato e armonico, ma, al contempo, significa saper rivalutare l’idealità estetica proprio come principio di equilibrio etico, per cui le energie emozionali, le intuizioni mitiche, il vitalismo individuale si compongono in modo da essere fattori di una incessante opera, per quanto possibile, aperta e concretamente costruttiva, formatrice di un’umanità socialmente attiva, limpida nell’intelligenza ed energica nel valore” [L’ideale estetico, 1947].
               Educare alla ragione significa promozione [cura] di una intelligenza [mind] creativa, progettante, aperta al futuro e capace di gestire e non subire le trasformazioni socioculturali, il cambiamento e la complessità.
               Tale insegnamento non può non essere consegnato a tutti coloro che hanno a cuore le sorti dell’infanzia.
               Genitori, educatori, operatori sociali, se sanno riconoscere le fonti di disagio per i nostri bambini e bambine, sanno anche quale rischio e quali pericoli possano darsi in una mente –non solo infantile- lasciata in balia di sentimentalismi ambigui, di spontaneismi confusi, di autoritarismi preconcetti, di suggestioni e stereotipi, di tecnologie prevaricanti, di rapide trasformazioni di costume di cui non si sa trovare il bandolo.
               La ragione si pone, quindi, come criterio valoriale e metodologico, educativo e relazionale, baluardo e tutela dell’infanzia nella sua integrità.



3 L’educazione alla ragione nella società delle informazioni.

        Grande è la discussione e alta è la conflittualità circa i pericoli insiti nella società dell’informazione e dei consumi (o della dissipazione) [Gambaro], che ha nelle tecnologie massmediatiche l’emblema più forte, siano i programmi televisivi e gli spot pubblicitari, o i videogiochi violenti , oppure l’accesso dei bambini alla rete informatica, dalla quale può spuntare il lupo/maniaco.
               Indubbiamente si tratta di problematiche drammaticamente reali, ma il dibattito ansiogeno in termini di controllo sociale vs libertà individuale, oppure censura vs arbitrio, non porta a nessun approdo sicuro finchè rimane invischiato in stereotipi, suggestioni emotive e slogan. E’ impossibile difendere i bambini dal pericolo insito nell’inevitabile incontro con le sirene massmediatiche, o con le complesse e a volte drammatiche problematiche socioculturali che coinvolgono persone e famiglie, se si confida solo nella padronanza di ipotetiche e inesistenti tecniche sofisticate per filtrare tutto ciò che è male, così come non si può segregare in casa un bambino per evitargli cattivi incontri.
               L’insegnamento di Giovanni Maria Bertin ci viene a dire che il pericolo e il disagio, per i bambini come per gli adulti, ha il suo fondamento anche nelle relazioni, sia con le persone che con le tecnologie, non adeguatamente mediate da un’intelligenza (mind) critica e creativa, capace di orientarsi e orientare nel mare delle tecnologie o di Internet con capacità di riflessione e di discernimento.
               Ecco dunque la necessità di una formazione alla relazione educativa sia per i genitori , che per gli insegnanti e per gli operatori sociali, fondata sulla razionalità e non sui preconcetti o sull’arbitrio, capace di promuovere, ciascuno nel proprio ambito e con la propria specificità, ma in dialogo e supporto reciproco, comportamenti intelligenti nei riguardi della vita personale, familiare, sociale e civile, partendo dall’infanzia, avendo cura [L. Mortari] di quella “mente” della quale oggi si riconosce la “pluralità” [H. Gardner] e l’ essere “luogo dove prende forma il processo di dare senso all’esistenza” [Mortari L.].



4. L’educazione alla ragione nella “società senza padre”.

               Ai genitori, Bertin, già dagli anni Sessanta attento alle “difficoltà effettive” che incontra la famiglia nel proprio compito educativo [Educazione alla socialità, 1962], ha offerto criteri razionali a una riflessione critica sull’educazione nella vita familiare, in particolare su una delle questioni nodali, che muove dall’allarme sia verso le ideologie della “ società senza padre” [Mitscherlich A:, Mendel G., Verso una società senza padre, 1963], sia verso assenze colpevoli per superficialità e individualismo egocentrico, per richiamare il padre “al senso di responsabilità che gli compete nella direzione della famiglia e […] nella formazione etica e sociale dei figli”. [Educazione al cambiamento, 1976]
               Occorre muovere da un’analisi fenomenologica del concetto di autorità e della categoria della paternità, con il richiamo a evitare ogni atteggiamento dogmatico, aprioristicamente pro o contro rispetto alle diverse opzioni e modelli di ruolo e funzioni - autoritarismo/antiautoritarismo, severità/permissivismo, rigidità/emotività, egocentrismo/dono - per riconoscere una nuova dimensione della paternità, aperta al dialogo come forma di relazione privilegiata, fondata sull’autorevolezza e sulla ragionevolezza, capace di tenerezza ed empatia, caratteristiche che devono essere “tradotte in costume e pratica di vita”, in comportamenti intelligenti, socialmente ed eticamente motivati, scevri da pregiudizi e da stereotipi così come da fanatismi e da conformismi, che siano d’esempio autorevole per i figli a sviluppare comportamenti altrettanto intelligenti.
               In particolare, Bertin ha indicato [Educazione alla socialità, 1962], nell’ottica dell’educazione permanente, la valenza formativa e di sostegno alla personalità paterna disorientata, di quelle che allora erano le “scuole per genitori”, e che oggi sono i corsi di sostegno alla genitorialità.



5. L’educazione alla ragione nella società “senza ragioni”.

               Agli educatori per professione Giovanni Maria Bertin ha saputo indicare i criteri metodologici e valoriali, non dogmatici né aprioristici, per interpretare le molteplici istanze formative di ciascun momento storico, per orientare la scelta delle prassi educative e per giustificarle nella loro parzialità, con la consapevolezza delle valenze etico-culturali implicite nella scelta.
               I rischi di omologazione e di conformismo prodotti da una informazione non sottoposta al vaglio di una ragione critica da un lato, ma anche la stessa crisi di una “ragione che pretendeva di avere soluzioni chiare ed evidenti all’interno di significati onnicomprensivi e lineari” e si è invece scontrata con l’irrompere “dell’oscura eccedenza della vita” [Bruno Forte], orientano a scegliere un’educazione alla razionalità. nell’accezione bertiniana. Tale ragione, lungi dall’essere rinchiusa in rigidi schematismi intellettualistici unilaterali e riduttivi, ha mostrato la propria ricchezza proteiforme, cui non sono estranei affettività, levità, esteticità e ludicità e valenze etiche e cognitive forti, perchè sottratte, proprio attraverso il vaglio della ragione, al sentimentalismo edulcorato, a un irrazionalismo confuso e velleitario, a una istintualità superficiale e occasionale, a un vitalismo irrequieto e senza senso.
               Oggi è scelta storicamente giustificata quella che si orienta e si impegna all’ educare alla ragione, perché in tale orientamento c’è la cura di tutta la persona (educazione come cura/educazione ad aver cura) che ha il proprio fulcro nella cura della mente/intelligenza, nella peculiarità e molteplicità delle sue forme; formae mentis  [Gardner] che caratterizzano individualmente ogni persona e connotano le relazioni cognitivo-affettive che essa instaura, nel proprio vissuto, con se stesso, con l’altro, con il mondo.
               In campo scolastico ciò comporta la scelta di perseguire, attraverso una didattica criticamente consapevole della non neutralità di metodi e strumenti, la crescita e l’espansione personale dei concreti soggetti che interagiscono nell’attività educativa, “aprendo strade, orizzonti, possibilità”, nella direzione della “formazione di personalità in grado di contribuire, con una intelligenza critica, alla risoluzione dei conflitti (individuali e collettivi) dell’uomo moderno, in una direzione stimolatrice della potenza creatrice della razionalità e dell’attitudine alla disponibilità e all’impegno etico”.



6. L’educazione alla ragione come “cura della vita della mente”

               In linea con i criteri di scelta indicati dal razionalismo pedagogico di Giovanni Maria Bertin, e in linea anche con il suo stesso concetto di razionalità, possono essere proposte alcune riflessioni di Luigina Mortari, che ha pubblicato un testo dal titolo significativo: Aver cura della vita della mente, [La Nuova Italia, Firenze-Milano, 2002]
               Prendersi cura non significa sostituirsi all’altro, ma rispettarne i tempi e il modo di essere, secondo un principio dialogico “per aiutarlo a individuare il proprio desiderio di esistere, facendogli dono di spazi di esperienza che quel desiderio sappiano nutrire e custodire”. Significa sviluppare la pratica di autoriflessione e di autocomprensione per aggredire, attraverso il ricorso alla razionalità tutto ciò che si presenta cristallizzato o stereotipato, fino a investigare criticamente la matrice emozionale dei pensieri, che conduce a dilatare gli spazi di libertà del pensare.
               L’educazione come cura comporta alcuni atteggiamenti relazionali specifici: attenzione capace di ascoltare, vedere, sentire ciò che l’altro è capace di comunicare; recettività, sia in termini affettivi accogliendo l’appello dell’altro come condivisione del sentimento, sia in termini cognitivo-relazionali; reciprocità, per cui l’esperienza dell’altro si coniuga con l’esperienza propria, senza confusioni, in reciproco arricchimento nella differenza.
               L’etica della cura muove dall’archetipo relazionale madre/figlio, del quale oggi si riconosce la parzialità e incompletezza se non è sorretto e completato dall’eticità della relazione con l’alterità del mondo. Dunque, la cura non può restringesi al solo universo delle donne, ma diviene realmente tale solo se si realizza come orientamento etico condiviso sia dall’universo maschile che da quello femminile, per costruire, nella famiglia come nella scuola, ciascuna nella propria specificità, una relazionalità educativa in razionalità ed empatia si completano a vicenda, nella direzione autenticamente “generativa” di persone libere, che costruiscono la propria identità, la propria mente, all’interno di orizzonti entro cui sanno scoprire criteri per dare senso alla propria vita e per prendere posizione rispetto alle sfide provenienti dalle nuove dinamiche della cultura e della società .[Orientamenti 1991].



7. L’educazione alla ragione a partire dall’infanzia.

               La prospettiva pedagogica bertiniana, lucidamente sviluppata con uno stile rigoroso e classico, senza indulgenze alla retorica infantilistica, lungi dall’essere difficilmente traducibile nell’operatività di tutti i giorni, all’interno di una pratica educativa rivolta a bambini e bambine, permea gli stessi Orientamenti del 1991 per la Scuola dell’infanzia, promossa a primo grado del sistema scolastico, finalizzata a contribuire alla realizzazione della uguaglianza delle opportunità educative, attraverso il perseguire l’acquisizione di capacità e di competenze di tipo comunicativo, espressivo, logico ed operativo e l’equilibrata maturazione e organizzazione delle componenti cognitive, affettive, sociali e morali della personalità.
                Sottolinea Mariagrazia Contini, dell’Università di Bologna, nelle pagine della rivista “Infanzia”:
               “E’ proprio la pedagogia problematicistica nel suo complesso che, invitandoci a “educare alla ragione” bambini e bambine storicamente contestualizzati, ci richiama a un impegno costante a favorire la direzione di crescita e di espansione della loro personalità, nel rapporto con sé stessi, con gli altri e con il mondo. In particolare, in questo nostro scenario culturale caratterizzato dalla globalizzazione e dall’imporsi del “pensiero unico”, il richiamo bertiniano all’esercizio critico, da realizzare con costanza attraverso le attività di gioco e di insegnamento, alla valorizzazione dell’immaginazione e della sensibilità nei confronti degli esseri viventi e delle cose, all’individuazione dei condizionamenti, che da ogni versante tendono a limitare possibilità e ad omologare opinioni e valori, costituisce una piattaforma da cui far decollare una progettualità educativa eticamente orientata, da definire volta per volta, in situazione e sfuggendo alle tentazioni prescrittive e astratte delle generalizzazioni.
               Se come obiettivo fondamentale del processo educativo viene indicata la progettazione esistenziale, e cioè la capacità di “scegliersi” e di rendersi protagonisti del proprio percorso, la cura educativa non può che situarsi nello spazio e nel tempo della prima infanzia rivendicandone il diritto fondamentale allo sviluppo e alla realizzazione. Termini come ragione proteiforme, demonismo e differenza non devono intimorirci con l’alone un po’ oscuro implicito nella loro complessità teorica: tramite essi, Bertin continua a indicarci obiettivi che, se perseguiti, sovvertono certa stereotipia interpretativa dell’infanzia tesa a legittimare molte forme di violenza nei suoi riguardi, e richiedono, al mondo degli adulti e degli educatori in primis, l’impegno ad aprire -strade, orizzonti, possibilità- a ciascun bambino e a ciascuna bambina”.
               In conclusione, se l’infanzia viene non solo accudita, ma anche formata, con spirito critico e al senso critico, nella direzione della maturazione dell’identità, della conquista dell’autonomia e dello sviluppo delle competenze, allora bambini e bambine, non più infanti senza parola, diventano realmente soggetti liberi, responsabili e attivamente partecipi alla vita della comunità locale, nazionale e internazionale [Orientamenti 1991], capaci di relazionarsi con gli adulti in confidenza e sicurezza, in grado di trovare criteri per individuare e parole per denunciare ogni “lupo cattivo” che gironzoli attorno, e di consapevolmente adottare comportamenti adeguati per stare alla larga da fauci fameliche.



8. L’educazione alla ragione e la trasmissione della fede.

               La laicità della posizione di Bertin richiama un ulteriore punto di riflessione, ultimo perché più alto, in quanto introduce alla trascendenza e al mistero della fede, profondamente connesso con la ragione e con la necessità di esercitarla anche in merito alle problematiche religiose.
               Lasciando aperti tutti gli spazi per precisazioni, approfondimenti, sviluppi ulteriori, qui preme una constatazione: la inevitabile crisi sia della “dea ragione” di stampo illuministico, che dell’arrogante ragione positivistico-tecnologica, rischia di corrompere anche l’idea stessa del divino, frantumata in “tante nuove piccole divinità, i guru, il dio-sesso, il dio-denaro, il dio-natura” [Gambaro].
               In un’epoca in cui si assiste a un soi-disant “ritorno” alla religiosità al di fuori delle istituzioni ecclesiastiche, in un “fai da te” in cui superstizione e ignoranza si coniugano con new age e misticismi orientaleggianti, miti arcaici si manifestano incrociandosi con la realtà futuribile delle nuove tecnologie”, nel proliferare di sette e di un “nuovo politeismo” [Gambaro], allora il richiamo alla ragione ha una sua necessità imprescindibile anche per orientare la scelta religiosa alla Verità.
               Solo un’adeguata educazione alla ragione può impedire la confusione tra la necessità del recupero e della valorizzazione di valori estetici, il richiamo all’arte, al favoloso, all’immaginario con un superstizioso rincorrere misteri, tesori, maghi e streghe, fino a nuove forme di una deformata religiosità
               Se l’educazione alla ragione fornisce le coordinate per orientare l’esperienza nella direzione di un’intelligenza limpida e di un’eticità forte, non può che condurre al chiaro insegnamento di Giovanni Paolo II: ragione e fede, non più inconciliabili, sono come le due ali con le quali lo spirito umano si innalza verso la contemplazione della verità [Fides et ratio, inizio], ali che devono essere esercitate sin dall’infanzia. E mentre la ragione diventa guida verso la Verità, essa stessa “si fa più sicura e acuta per il sostegno che riceve dalla fede ” [Fides et ratio, 106].
               Il richiamo alla fede, e alla trasmissione della fede nelle famiglie, indica alla genitorialità un compito precipuo, per il quale i genitori diventano veramente generativi nella Verità.
               Si tratta di un compito che suggerisce l’opportunità di una adeguata formazione, che sia di sostegno non solo per evitare rischi e disagio ai bambini, ma per aiutare padri e madri a scegliere e operare per inserirli e “inserirsi nella verità, costruendo la propria abitazione all’ombra della Sapienza e abitando in essa”[Fides et ratio, 107].



Indicazioni bibliografiche

Gli scritti di Giovanni Maria Bertin

·         L’ideale estetico, Istituto Editoriale Cisalpino, sd, Varese-Milano: il volume deriva dalle lezioni tenute nell’anno accademico 1946-47 presso l’Università di Milano, in cui viene sviluppata, alla luce del problematicismo critico, anche il rapporto apollineo/dionisiaco, quanto mai attuale [cfr. Gambero].

·         L’idea pedagogica e il principio di ragione in A. Banfi, Armando editore, Roma, 1961

·         Educazione alla socialità e processo di formazione, Armando editore, Roma,1962

·         Società in trasformazione e vita educativa,La Nuova Italia, 1969

·         Esistenzialismo, marxismo e problematicismo, 1970,

·         Crisi educativa e coscienza pedagogica, 1971

·         Educazione e alienazione, 1973

·         La morte di Dio. Ipotesi teologica e utopia nietzschiana, 1973

·         Il fanciullo montessoriano e l’educazione infantile, 1975

·         Educazione alla ragione. Lezioni di pedagogia generale, 1975

·         Educazione al cambiamento, 1976

·         Nietzsche: l’inattuale, idea pedagogica, 1977.

Altri riferimenti bibliografici

·         Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali, D. M. 3 giugno 1991.

·         Frabboni Franco, “Sì all’anticipo, a patto di navigare negli Orientamenti ‘91", in “Infanzia”, 1-2, 2003, pp.2-5.

·         Contini Mariagrazia, La scomparsa di Giovanni Maria Bertin, in “Infanzia”, 1-2, 2002, pp. 6-7 Mitscherlich A:, Mendel G., Verso una società senza padre. Idee per una psicologia sociale. Giustificazione e critica dell’antiautoritarismo (1963), Feltrinelli, Milano, 1970.

·         Pati L., La funzione educativa del padre, Vita e Pensiero, Milano, 1981

·         Pati Luigi, Educazione e costruzione dell’identità personale, in “La Famiglia”, 221, 2003,pp. 3-4

·         Maturana Humberto, Varela Francisco, L’albero della conoscenza, (1984) Garzanti, Milano, 1992.

·         Gardner Howard, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, tr. it., Feltrinelli, Milano, 1987.

·         Mortari Luigina, Aver cura della vita della mente, La Nuova Italia, Milano, 2002.

·         Demetrio Duccio, La didattica dell’intelligenza,Franco Angeli, Milano,1994;

·         Demetrio Duccio, Per una didattica dell’intelligenza. Il metodo autobiografico nello sviluppo cognitivo, Franco Angeli, Milano, 1995.

·         Alberici Aureliana, Imparare sempre nella società conoscitiva. Dall’educazione degli adulti all’apprendimento nel corso della vita, Paravia, Torino, 1999.

·         Alberici Aureliana, (a cura di), Educazione in età adulta, Armando, Roma, 2000.

·         Forte Bruno, Teologia e filosofia della storia: il soggetto e il suo destino, in Procacci S., (a cura di), Filosofia e teologia della storia di fronte alla sfida del nichilismo, Rubettino, Catanzaro, 2002.

·         Gambaro Fabio, Mondo Dioniso, colloquio con Michel Maffesoli, “L’espresso”, 20 novembre 2003, n. 47, pp.138-142.

·         Giovanni Paolo II, Fides et ratio. Lettera enciclica circa i rapporti tra fede e ragione, 14 settembre 1998.

Per saperne di più

a) I fondamenti della pedagogia di G.M. Bertin.

               L’insegnamento di Giovanni Maria Bertin, coniuga rigore critico-speculativo antidogmatico, tensione etica al dialogo e all’impegno sociale, confronto costante con la complessità e la polivalenza delle istanze dei contesti socioculturali, valorizzando la specificità e l’interconnessione tra filosofia dell’educazione, pedagogia, didattica( con attenzione, sin dagli anni Cinquanta, all’analisi disciplinare per una fondazione della didattica delle singole materie scolastiche), correlate agli apporti delle scienze psicologiche e sociologiche.

               La sua idea pedagogica, aliena da ogni retorica o enfasi sentimentale, si caratterizza per due aspetti di particolare rilievo: l’approccio problematico-fenomenologico all’esperienza educativa, la prospettiva critico-razionalistica sorretta da una forte tensione etico-sociale.

b) Paternità ed educazione alla genitorialità.

               Oltre alle indicazioni già fornite, negli atti dei convegni di Città della Pieve, e nelle riflessioni sul convegno di Brescia, si invita alle Conferenze che si terranno sul tema, nel prossimo mese di gennaio sempre a Città della Pieve.
 

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